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Comunicación presentada en el Simposio Internacional de Filosofía de la Educación “Aprendizaje Ético-Cívico en Entornos Virtuales”. Logroño, 29 y 30 de septiembre de 2014. Universidad Internacional de la Rioja.
Mercedes Laguna González
Resumen
Pretendemos pensar la práctica educativa poniéndola en relación, por un lado, con los estudios recientes sobre la pluralidad interpretativa, la decisión y la empatía del neurofisiólogo francés Alain Berthoz, al que consideramos un investigador y científico humanista; por otro lado, estableceremos la relación de estos planteamientos con la filosofía fenomenológica, especialmente con los trabajos del filósofo Jean-Luc Petit.
Palabras clave
Educación. Valores. Fenomenología. Pluralidad interpretativa. Empatía. Intersubjetividad.
El cultivo de los valores y las virtudes esenciales
En La pluralité interprétative, el neurofisiólogo Alain Berthoz trató sobre la dependencia cognitiva (el punto de vista único y cerrado) y sobre la posibilidad de cambiar de punto de vista:
“Salimos de un siglo en el que, en mi opinión, domina la ilusión de que el hombre es racional (vemos otros ejemplos en la actualidad), mientras que, de hecho, los oscurantismos, la violencia, y también, particularmente, los efectos diversos del pánico social, no hacen más que mostrar la importancia de las fuerzas de lo irracional y, en particular, de la emoción. Personalmente, me he interesado desde hace algunos años en un problema fundamental que concierne a las violaciones de los derechos del hombre. Se trata de los niños que han sido manipulados por el fanatismo y que se convierten en los brazos armados del odio del otro”. (Berthoz, 2010, p. 184).
Aprovechamos el conocimiento de Alain Berthoz como neurólogo y fisiólogo, también sus finos análisis sociales, así como su diálogo habitual con la filosofía, concretamente con la fenomenología. Lo escuchamos hablar sobre la manipulación que sufren y han sufrido los niños y adolescentes en determinados contextos, los encerramientos en los esquemas mentales intolerantes a los que son condenados (analiza el caso de los «niños soldado»). Prestamos atención a su empeño por explicar esta situación desde las neurociencias cognitivas con la finalidad de conocer qué sucede en el cerebro y en el ánimo del niño manipulado hasta ser del todo intolerante.
Como dice Alain Berthoz, es necesario prestar una atención especial a nuestros niños y adolescentes en la edad en la que están experimentando un crecimiento decisivo para su desarrollo personal: el paso del punto de vista egocéntrico al punto de vista alocéntrico (abierto al otro). En esto nos jugamos no solo el futuro emocional y cognitivo de la persona en particular, sino también cuáles son los valores que van a regir la vida social.
Es importante y es nuestro deber, como nos avisa Berthoz, conocer los peligros del contexto dogmático regido por el fanatismo que conduce a los niños y adolescentes a odiar al extraño, en determinados ambientes cerrados a los valores de respeto y tolerancia; y esto –sin ser conscientes del proceso y sus implicaciones. Es terrible el caso de los niños soldado. Tendríamos que tener voz para denunciarlo, informaciones y argumentos para crear un clima social de tolerancia cero ante el abuso salvaje que supone sesgar de esa manera la personalidad de un ser humano en su etapa de crecimiento, hasta el punto de convertirlo para siempre –el siempre que dure su vida- en un ser que odia hasta llegar a matar al que no comparte su esquema ideológico o “religioso”.
Pero los niños de nuestras ciudades, de nuestros colegios e institutos, los niños de nuestras propias casas pueden estar sufriendo –sin ser conscientes ellos tampoco- un proceso de transvaloración de los valores esenciales, los valores que fundamentan tanto la vida personal como la vida en sociedad. Los padres y los educadores, los filósofos de la educación, hemos de ser conscientes de este hecho que pasa ante nuestros ojos y nuestros oídos, vociferando como un presentador de circo, que, al mismo tiempo, silencia y oculta sus intenciones.
Hace mucho tiempo que está de moda el ser transgresor con los valores recibidos. Si la Modernidad ya nos trajo la necesidad de luchar en contra de lo antiguo, de actuar por nosotros mismos y atrevernos a pensar, como decía Kant, ahora, en este siglo XXI, se le está dando la vuelta de tal manera a la libertad de acción y pensamiento, a la necesidad de dirigir nuestra propia vida, que llegamos a considerar como libertad convertir a las personas en objetos a mi servicio; consideramos que amar es llevar las pasiones al extremo, aunque signifique que el ser aparentemente amado salga bastante perjudicado en el “juego”. Siempre ha pasado, desde que el mundo es mundo, la diferencia es que ahora, en la era los entornos y las identidades virtuales, la globalización de los gustos y las costumbres nos lleva a considerar normal y hasta un valor la transgresión de los valores fundamentales, en especial nos referimos a los que componen la carta normativa de los Derechos Humanos, y todos los que emanan, como una consecuencia, de la regla de oro presente en la mayoría de las religiones y las culturas.
La facilidad y rapidez, también la impunidad en la mayoría de los casos, con la que nos informamos, nos comunicamos e interactuamos en la red afecta a nuestra identidad virtual, y, por supuesto, a nuestra identidad real. Para bien y para mal. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están ya tan presentes en la vida cotidiana de nuestros alumnos y alumnas que han de adquirir en la reflexión y en la práctica de los docentes la atención necesaria, en especial en esta tarea que venimos presentando de reconocer valores y contravalores, de llamar a las cosas por su nombre y no cerrar los ojos ante las modas que destruyen a los individuos y a las sociedades.
Los entornos virtuales, incluida la televisión que ahora ya forma parte de la vida en la red, y que abre su ventana en cualquier dispositivo (una ventana educadora, pero también embaucadora y muchas veces transgresora), constituyen una herramienta imprescindible en la educación. Son el soporte de las bibliotecas abiertas y nos ofrecen la posibilidad de acercarnos de manera directa a las investigaciones de las distintas ciencias, a las reflexiones sobre los textos literarios, a la reflexión clave que supone la filosofía.
Un periodo cognitivo crítico. La capacidad de abrirse a varios puntos de vista
Para luchar contra el encerramiento en un esquema mental, dice Berthoz desde su focalización neurobiológica (atendiendo a las reflexiones de la fenomenología), es necesario poder cambiar de punto de vista sobre el mundo. Uno de los elementos esenciales del análisis de Berthoz es el carácter fundamentalmente proyectivo de la percepción. “El cerebro hace hipótesis sobre el mundo, proyecta sobre él sus pre-percepciones. No espera a interpretar los datos del mundo, sino que impone reglas de interpretación (Berthoz, 1997. 2010, p. 186).
Basándose en las ideas de Piaget (Piaget e Inhelder, 1947) sobre los estadios de desarrollo del pensamiento espacial, Alain Berthoz busca en las sucesivas etapas del desarrollo las capacidades del niño para interactuar con el otro y cambiar de punto de vista. Describe, atendiendo a la psicología experimental y a las ciencias cognitivas, distintas capacidades de interacción con el otro.
El contagio motriz: se muestra desde el nacimiento; al reproducir por imitación los movimientos, sobre todo faciales, de los padres, muestra una forma de interacción primaria, que consiste en un contagio motriz, que seguirá efectivo toda la vida.
La capacidad de establecer relaciones interpersonales que exigen una manipulación espacial de los puntos de vista: hacia los doce meses; el bebé es capaz de ver el espacio donde se sitúa un objeto, y establecer la relación de este espacio con él mismo y con el espacio donde se sitúa de otra persona distinta de él.
La atención conjunta: se desarrolla en el niño a la edad de un año; es cuando aparece ya esta relación social, “que es uno de los mecanismos fundamentales para comprender y compartir las intenciones del otro”. Según algunos investigadores, esta capacidad no es solo cognitiva, sino que la atención conjunta integra los aspectos afectivos. “El niño comienza a comprender los planes de los otros y a desarrollar esta capacidad de interactuar con el otro” (Vaish, Carpeneter y Tomasello, 2009, p. 534).
La capacidad de empatía: la capacidad de cambiar de punto de vista, la capacidad de “manipular” el propio punto de vista espacial para situarse en el de otro no aparece hasta los seis o siete años. Berthoz llama “periodo cognitivo crítico” a la etapa que va entre los 6-7 años hasta los 12-13. Es la edad en que nace la capacidad de la empatía, un periodo extraordinariamente importante: “a estad edad el niño admite el hecho de que el mundo no puede ser visto solo desde un punto de vista único, aprende que se puede “manipular” mentalmente el espacio y que podemos tener en cuenta los pensamientos y los sentimientos del otro”. “La capacidad de empatía es mucho más que un contagio emocional”. (Berthoz, 2010, p. 188).
En su libro sobre la Empatía, Alain Berthoz distingue tres procesos en esta capacidad humana; son procesos simultáneos y entrelazados, pero cada uno implica una red del cerebro diferente:
1. Una vivencia egocéntrica de la situación en todas sus dimensiones cognitivas y afectivas.
2. Un cambio del punto de vista egocéntrico que permite ponerse en el lugar del otro manteniendo el flujo de la vivencia de la primera persona. El “doble” (tal y como Berthoz lo definió en La Decisión) tiene quizá un papel esencial en este proceso. Este proceso permite integrar la memoria personal episódica y la autobiográfica. Es a la vez el objeto y el sujeto como en el contacto de las manos, en el que una mano toca a la otra (toca y es tocada).
3. Un cambio de referencia (del punto de vista egocéntrico al alocéntrico). Pero no se trata solamente de la adopción de un referencial heterocéntrico, de un paso de la primera persona a la tercera. Se trata de abstraerse de un punto de vista, de una operación de abstracción y de intencionalidad. (Berthoz et Jorland, 2004, p. 275).
Muchas veces se confunde (y confundimos) la empatía con el contagio emocional del que habla Berthoz. El contagio emocional no es una apertura al otro; podríamos describirlo como la acción de jugar a tener las emociones que el otro tiene.
Más adelante volveremos sobre estas clasificaciones de Berthoz; nos servirán para diseñar estrategias didácticas que puedan llevar a la acción los objetivos que estamos proponiendo. Pero antes, hemos de fundamentar científica y filosóficamente la convicción que consideramos como muchos de los que nos oyen (o leen) una necesidad: cultivar los valores y las virtudes esenciales. Como educadores pensamos que es, en parte, responsabilidad nuestra.
La mirada de los ojos del otro. La intersubjetividad fenomenológica
Ponernos en el lugar del otro no es fácil, de hecho solo podemos hacerlo en sentido metafórico, porque solo podemos situarnos y mirar desde el punto del espacio en el que nos ubicamos. Incluso, aunque nos ayudemos de artilugios informáticos y de la red para poder tener ojos en otros sitios. En primer lugar, distinguiremos, siguiendo a Petit y Berthoz (2006-2009), la cognición espacial y la cognición social.
La cognición espacial es la que elaboramos a través de la percepción que nos ofrece nuestro cuerpo –como un objeto vivo-, orientado en un lugar concreto, sirviéndose de los sensores que recogen información (los sentidos, el sentido del movimiento, las cinestesias) y la llevan al cerebro para ser procesada.
Pero el cerebro no está solo en su procesamiento de la información; conocemos y pensamos gracias a este órgano biológico que se expande a través de nuestro cuerpo al entorno que nos rodea y también a otros entornos que tenemos en nuestro recuerdo o en nuestra imaginación. Es un órgano, por tanto, biológico y cultural que se abre intencionalmente y que forma la mente fenomenológica, como la llaman Shaun Gallagher y Dan Zahavi (2013).
Este es el camino por el que la teoría de la cognición espacial se completa con la teoría de la cognición social. Para explicarlo, tendremos que volver a Husserl y su teoría de la intersubjetividad. Adelantamos aquí que la teoría de la intersubjetividad se coloca un paso por delante de la empatía; es una teoría filosófica -fenomenológica-, pero enlaza perfectamente con las investigaciones de un sector de la neurociencia, aquel que no considera que el cerebro es un ordenador, sino el sector de los que utilizan –creen que con más sentido y utilidad- la metáfora creadora del yo que constituye el mundo con su mente ampliada, la mente fenomenológica, teniendo muy en cuenta que no se trata solo de constitución, sino que, en realidad, es una constitución conjunta con los otros sujetos.
La teoría husserliana de la intersubjetividad nos enseña que el punto de vista del observador está enseguida limitado por la posibilidad de otros puntos de vista en el horizonte de un espacio proyectivo de todos los puntos de vista. “De manera que la constitución de la objetividad descansará sobre la movilización de los recursos de este espacio proyectivo en las operaciones perceptivas del sujeto, que busca la aparición de un mundo común gracias a las interacciones intersubjetivas”[1]. No se trata sólo de que el sujeto se dé cuenta de que hay límites para su subjetividad, que el mundo es perceptible para otros desde otros puntos de vista; la cuestión no es escoger el punto de vista del otro en lugar del mío, sino ser capaz de percibir “el punto de vista del otro en y a través del punto de vista propio”, sobre todo porque es la única posibilidad que tenemos de ponernos en su lugar. (Laguna, 2011, p. 57)
Llegado este punto, hemos de distinguir entre empatía e intersubjetividad. No vamos a plantear un cuadro de diferencias histórico y sistemático[2]. Solamente subrayaremos las cuestiones que tienen que ver con la enseñanza y con la educación en valores a través de la literatura.
La empatía en su origen era una teoría estética, que consistía en el acto de proyectarse uno mismo en el objeto de la percepción, buscando el placer estético; era una teoría de la simulación (Lipss, 1903, p. 185). Al contemplar el movimiento del otro, el sujeto vive un tipo de autoactividad interna, que, según Petit (2004, p. 129) recuerda a la tesis de Alain Berthoz sobre la simulación interna que anticipa la acción sin desarrollarla necesariamente en el exterior.
Uno de los ejemplos utilizados por Lipps para explicar la Einfühlung –utilizado después por Husserl- es el caso del acróbata y la observación de que es objeto por parte de los espectadores. Se produce entre el espectador y el funámbulo un estado de fusión entre la subjetividad propia y la del otro, de forma primaria, vive “en el cuerpo del funámbulo, en su hilo”, parece que por unos instantes ponga entre paréntesis su individualidad propia. Sólo después, en una reflexión secundaria, puede darse cuenta de la diferenciación.
(Laguna, 2011, p. 60)
La intersubjetividad supone, al contrario, la relación con el otro, siempre otro sujeto, al que considero como un sí mismo, distinto a mí; reconozco la existencia del otro como otro en sí mismo.
En la empatía no se produce un “acto social”, es decir, un acto “multiagente”; en la empatía el acto que se produce es privado (por ejemplo, observar a alguien haciendo algo)[3]. ¿En qué consiste la verdadera intersubjetividad? “Consistiría para un sujeto en reconocer al otro como siendo él también, a partir del desarrollo de sus cinestesias, definidas como nosotros lo hemos hecho; (la intersubjetividad será) este poder de constituir el mundo como él mismo lo hace. De modo que se podría fundar la relación con el otro no sobre la empatía en general sino sobre la empatía precisamente de las acciones del otro”[4]. (Berthoz y Petit, 2006, p. 243)
La Lectio. La formación de la persona y la creación de un mundo habitable
¿Cómo la clase de Lengua y Literatura puede ser un buen instrumentopara intervenir positivamente en el desarrollo adecuado del ser humano individual y en la consecución de una sociedad que mejore día a día la habitabilidad?
Haciendo de la lectura de los textos (literarios o no) una “lectio” en el sentido profundo de la escolástica del siglo XII y XIII (todavía puesta al crisol de la quaestio y de la disputatio, en un ejercicio personal y colectivo de búsqueda de preguntas y respuestas, de investigación interpretativa, a través de las reflexiones y los escritos de otros que fueron construyendo la ciencia y la cultura antes que ellos, y a los que llamaban “gigantes”.
Decía Alain Berthoz en su conferencia sobre la pluralidad interpretativa que nuestro siglo tiene la ilusión de ser racional, pero que, en realidad, la irracionalidad triunfa en determinados contextos especialmente fanáticos e intolerantes. Nosotros queríamos utilizar esta reflexión del científico francés para avisar sobre un hecho que a veces –a primera vista-pasa desapercibido: cómo la irracionalidad acampa a sus anchas en muchos lugares y ambientes cotidianos y cercanos.
Las emociones están de moda (“están a la orden del día”, Petit dixit, 2006), la racionalidad teórica, lógica y científica se ha de completar con aspectos irracionales, especialmente con el componente “cordial” –entendido este adjetivo en su sentido etimológico de “relativo al corazón”. La literatura y la poesía completan a la filosofía. Hemos de conocer los elementos de nuestra vida afectiva (desde las emociones puntuales, las pasiones, hasta los sentimientos que se desarrollan y se hacen profundos con el tiempo hasta los estados de ánimo y los rasgos de carácter. Pero debemos aprender a gestionar las emociones, todos estos elementos de la vida afectiva, porque de lo contrario las pasiones –entre otros componentes afectivos e irracionales- no nos dejarán ver, aunque tengamos los ojos abiertos. Esta última idea era el argumento que utilizaba la diosa Palas Atenea en la tragedia de Sófocles, Áyax, para explicarle a Odiseo que el valiente y aguerrido guerrero Áyax, enajenado y cegado por la ira, no era capaz de reconocerlo: sus ojos no podían ver quién era, su cuerpo-mente-espíritu estaba atrapado por una emoción básica (biológica, pero también cultural), la ira.
El sociólogo marxista Jon Elster, en su teoría de la elección racional, dentro del estudio sociológico del comportamiento humano, subraya la acción humana de la “previsión”, como acción cultural y social, oponiéndola al comportamiento biológico: “No tener en cuenta el futuro es un fallo en la imaginación. […] Puede esperarse que una persona a la que no conmueven en absoluto las consecuencias futuras de su conducta presente estropee su vida así como la de los otros.” (1989, pp. 50-52).
Aunque, podríamos replicar a Elster en una disputatio a distancia –en el tiempo y el espacio- que, además de tener en cuenta esta opción racional centrada en el futuro, hay que aprender a centrarse en el presente. El análisis, la enseñanza y la práctica de la Atención en un sentido profundo, extraído de la filosofía fenomenológica (Husserl en la primera mitad del siglo XX, Natalie Depraz en nuestros días), pero que esencia proviene de la sabiduría oriental, es decisivo para el adecuado desarrollo de la persona humana, para su proceso cognitivo y afectivo.
Pero el hastío del presente de aquel que no ha encontrado su meta, o cuya meta se ha desdibujado, incluso perdido; la satisfacción que buscamos y encontramos porque el mañana está muy lejos –u otras mil razones, muchas veces irracionales-, hacen que sea necesario el recuerdo de estas normas, que son normas de vida. Es preciso que los profesionales de la educación las tengan presentes, sin complejos. Sería conveniente que estuvieran presentes de manera transversal, y realmente integradas, en todas las materias del currículo.
Porque es demasiado fácil (aunque inhumano e inmoral; no es ético) manipular a un sector muy amplio de la población para que se deje llevar por las emociones fuertes, cuanto más irracionales mejor. Para que hagan un altar casi continuo a lo inmediato y lo veneren a toda costa. Las soluciones inmediatas y fáciles son las reinas de la fiesta en el ámbito omnipresente de la publicidad –experta donde las haya en persuasión y en ordenar directamente, sin ningún tipo de cortesía, los consejos imperativos que presenta-.
La areté de Aristóteles, con su justo medio sabe a poco en una cultura –o contexto- (si no queremos ser alarmistas) en donde la urgencia de inmediatez prima; todo se quiere conseguir precipitadamente sin el sosiego y la esperanza del que ha sembrado, cuida y aguarda su cosecha. Y esto en todos los órdenes de la vida desde las dietas milagros en lugar de la alimentación sana, pasando por los suplementos y pesas del gimnasio –cuando son acaparadoras- que han olvidado el tipo de vida activa y el ejercicio continuado y constante.
Hay una distancia que es preciso recuperar a diario entre la inmadurez y la madurez personal; el síndrome de Peter Pan no es bueno para enfrentarnos a la vida; no abre la puerta de la eudaimonía, porque la ficción en la que envuelve no deja poner los pies en la realidad, y al no implicarse en ella, no puede transmitir el bienestar que nuestro interior necesita.
Unidades didácticas para leer, interpretar y aprender a ser personas en un mundo intersubjetivo
Presentamos ahora un ejemplo de la tarea docente cuyo objetivo es la educación en valores; utilizamos la literatura, las bibliotecas virtuales y las revistas digitales. En este artículo nos detendremos en la reflexión sobre los contenidos. La metodología y el desarrollo práctico de este tipo de unidades didácticas lo he presentado, con desarrollos y enfoques metodológicos diferentes, en varios documentos y publicaciones (Laguna, 2012).
Para que mis alumnos utilizaran una Revista virtual como fuente de información y, sobre todo como ayuda en su análisis, reflexión y comentario de la novela en torno a la cual giraba la unidad didáctica que había diseñado, escribí y publiqué en la red, un documento con tres estudios sobre Cumbres borrascosas (Laguna, 2009). He rediseñado la unidad didáctica para este curso. Las técnicas que tienen que aprender a utilizar son la investigación y su proceso –a través de los distintos tipos de bibliotecas-, el procesamiento adecuado de la información, para llegar al objetivo de crear un discurso elaborado, formal, propio.
La unidad didáctica generada en torno a la novela de Emily Brontë tiene la intención de ser una experiencia educativa que consiga el cultivo de los valores humanos. Su objetivo principal es que los alumnos de Bachillerato reflexionen sobre cuestiones clave en la vida personal y en las relaciones interpersonales. Pretende, además, que se planteen y revisen las reglas, a veces no escritas, que rigen la vida social: unas totalmente necesarias para que la sociedad funcione como seno de individuos que se ayudan mutuamente, y otras, aparentemente liberadoras, pero que están clausurando –porque les cambian el nombre y los vacían de contenido- los valores en los que se debería fundamentar la comunidad de los seres humanos.
A partir de la lectura en red de un artículo de periódico publicado en The Guardian, los alumnos profundizan en aspectos textuales que afectan por un lado a la narratividad como técnica de escritura y de lectura, y, por otro, se detienen en la manipulación que suponen las modas televisivas, incluso las modas en el contenido de sus lecturas.
En segundo momento, utilizando los estudios, también en red, que la profesora les presenta, sobre la novela Cumbres borrascosas de Emily Brontë, aprendiendo el significado y el uso de los hipertextos, los estudiantes tienen la oportunidad de detenerse en el concepto de pluralidad interpretativa y en lo patológico de un tipo de decisión que atrapa a la persona cuando no es capaz de salir del encerramiento en el propio yo.
Los tres estudios son los siguientes:
- “De las emociones intensas a la intensidad de los detalles. Cumbres borrascosas, entre el argumento y la trama”.
- “La patología de la decisión de Catherine Earnshaw”.
- “La venganza de Cathy y la mujer del espejo”.
Como están en red, y se pueden consultar en abierto, solamente subrayo ahora unas cuantas cuestiones fundamentales.
En “La patología de la decisión de Catherine Earnshaw” analizamos los capítulos VIII, IX y X de la novela, teniendo en cuenta todo el conjunto, por supuesto, porque la novela –una buena novela- es una unidad, una organización de todos sus elementos, en donde todo está perfectamente imbricado; cualquier detalle sirve para entender la totalidad de la obra, y no es insignificante. Recogemos ahora unos cuantos fragmentos del estudio para que el lector se haga una idea de porqué definimos como “patológica” la decisión de Cathy de casarse con Edgar Linton, y cómo se relaciona este tipo de decisión con la falta de madurez de Cathy y con su encierro en el punto de vista egocéntrico. Las pistas que ofrece la autora a través de sus narradores y de los diálogos nos indican que Catherine Earnshaw aún no ha superado los estadios infantiles del desarrollo. Puede que las muertes tempranas de su madre, y más tarde de su padre, el contexto histórico-social de la Inglaterra “profunda” la hayan condicionado durante su vida, sin embargo, parece que no ha sabido ni ha querido enfrentarse al destino ni ha tomado las riendas de su propia vida. Da la impresión de que, por encima de todo, le gusta mandar y salirse con la suya, dirigir a todos, pero esto no significa que realmente se haya propuesto ser libre de sí misma. Nunca ha intentado salir del espacio clausurado de su perspectiva egocéntrica. La casa de Cumbres borrascosas y el lugar de Yorshire son una metáfora de cómo la cognición espacial está unida a la cognición social, y especialmente de que la protagonista no ha dejado en ningún momento sus coordenadas espaciales –sobre todo internamente, como ejercicio cognitivo y afectivo- para relacionarse con los otros seres de su entorno.
Referencias bibliográficas
- Berthoz, A. et Jorland, G. (2004). L’empathie. Paris: Odile Jacob.
- Berthoz, A. et Petit, JL. (2006). Phénoménologie et philosophie de l’action. Paris : Odile Jacob.
- Berthoz, A. et Christen, Y. (2009). « Neurobiology of «umwelt». How living beings perceive the world. Series: Research and perspectives in neurosciences. Berthoz, A., Christen, Y. (eds.). Springer.
- Berthoz, A, Ossola et Stock Brian (2010). La pluralité interprétative. Paris : Collège de France.
- Depraz, N. (2014). Attention et vigilance. À la croisée de la phénoménologie et des sciences cognitives. Paris: PUF.
- Elster, J. (1989): Tuercas y tornillos. Barcelona: Gedisa.
- Gallagher, S. y Zahavi, D. (2013). La mente fenomenológica. Madrid: Alianza Editorial.
- Laguna, M. (2009). Revista Lindaraja. Estudios interdisciplinares. Nº 23. Obtenido de http://www.realidadyficcion.es/revista_lindaraja/Mercedes_Laguna/cumbres_borrascosas.htm
- Laguna, M. (2011). Capacidad de actuar e interacción. Fenomenología y neurofisiología. Alicante: ECU.
- Lipss, F. (1903). “Einfünhlung, innere Nachahmung, und Organempfindung”. Archiv für die Gesamte Psychologie, I (2), 1903, p. 185-204.
- Petit, JL. (2004). «Empathie et intersubjectivité », en Berthoz y Jorland, L’empathie, Paris : Odile Jacob.
- Petit, JL. (2005). “Les systèmes résonnants : bases neurales de cognition social?, en Psychiatrie Sciences Humaines Neurosciences, 1re partie, vol, III, nº 15, 2005, p. 240-247 ; 2e partie, vol. IV, nº 16, 2006, p. 16-22.
- Petit, JL et Berthoz, A. (2006-2009). « Spatialiser l’intersubjectivité ». Université de Strasbourg II et Laboratoire de la Perception et Psychologie de l’Action. UMR 7152. Projet de Recherche.
- Piaget et Inhelder, (1947). La représentation de l’espace chez l’enfant. Paris : PUF.
- Vaish, Carpeneter y Tomasello (2009). “Sympathy through affective perspective-taking and its relation to prosocial behavior in toddlers”. Developmental Psychology, 45(2),534-543. doi: 10.1037/a00014322.
[1] O.c., p. 1.
[2] Ver el capítulo correspondiente en Laguna, 2011, pp.
[3] Ver J.L. Petit, “Les systèmes résonnants : bases neurales de cognition social?, en Psychiatrie Sciences Humanines Neurosciences, 1re partie, vol, III, nº 15, 2005, p. 240-247 ; 2e partie, vol. IV, nº 16, 2006, p. 16-22.
[4] Berthoz y Petit, o.c., p. 243.
