Artículos sobre la relación entre la tipología textual y la comprensión de textos.

Artículos y materiales sobre los géneros discursivos.

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Una cita para comenzar este apartado sobre géneros discursivos:

Paul Ricoeur, en La Metáfora viva,  comentando un libro de Albert Henry, Métonymie et Métaphore:

En el plano de la obra es donde se puede comprender la pertenencia de la metáfora “un organismo estilístico complejo”.

Precisamente, a ese nivel se concreta el valor de la expresión personal de la metáfora, su función propiamente poética del lenguaje indirecto, sin olvidar su función puramente intelectiva y dialéctica.

De esta manera, hace falta todo un complejo metafórico para que, en los dos cuartetos de Fleurs du Mal, soberbiamente analizados, la conjunción de dos figuras (el mar-caballera y el barco-alma) manifieste “la apertura cósmica desde la cabellera hasta el cielo lejano”.

Es necesario un poema entero para descubrir un mundo y crear, “en convergencia, la armonía de un universo en movimiento”.



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Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita

LOS GÉNEROS DISCURSIVOS Y LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

Felipe Zayas

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 59 (2012), pp. 63-85 (ISSN: 1022-6508)

Aprender a hablar quiere decir aprender a construir los enunciados (porque hablamos con los enunciados y no mediante oraciones, y menos aún por palabras separadas) [. .1. Aprendemos a plasmar nuestro discurso en formas genéricas [. .1. Si no existieran los géneros discursivos y si no los denomináramos, si tuviéramos que irlos creando cada vez dentro del proceso discursivo, libremente y por primera vez en cada enunciado, la comunicación discursiva habría sido casi imposible.

M. Bajtín, El problema de los géneros discursivos

SÍNTESIS:

El artículo propone el examen de las implicaciones del concepto de género discursivo, tomado de M. Bajtín, para la enseñanza de la compo­sición escrita dentro del marco metodológico de las secuencias didácticas. Además de situar la enseñanza en un marco comunicativo, integra los aprendizajes específicos de habilidades lingüístico-comunicativas dentro de una tarea global que les da sentido. Se destaca de un modo especial la importancia de esta integración en cuanto a los conocimientos explícitos sobre la lengua y sus condiciones de uso. Se aborda de este modo uno de los problemas centrales de la enseñanza de la lengua: la relación entre el aprendizaje de los usos verbales y la reflexión sobre la lengua.

Palabras clave: género discursivo, tipos de texto, composición de textos, secuencia didáctica, gramática.

  1. INTRODUCCIÓN

Estas palabras de Bajtín dibujan claramente los objetivos educativos en el campo de la composición de textos (orales y escritos): aprender a parti­cipar mediante la lengua en las prácticas discursivas propias de las diferentes esferas de la actividad social. Esta participación se efectúa necesariamente por medio de los géneros discursivos disponibles. El género constituye, por tanto, un elemento central dentro de la enseñanza y aprendizaje de las ha­bilidades lingüístico-comunicativas. El objetivo de este artículo es mostrar el alcance de esta afirmación.

Partiremos del examen del concepto de género de M. Bajtín, cuyo interés radica en entender los textos como producto y medio para las interacciones sociales y en considerar sus características –temáticas, de estilo y de construcción– de acuerdo con las circunstancias de la interacción. También necesitaremos distinguir las nociones de género discursivo y tipo de texto, así como las relaciones entre ambos conceptos.

Trataremos de mostrar, seguidamente, el papel que desempeña el género en el modelo de enseñanza de la composición escrita conocido como secuencia didáctica (en adelante SD), que se inscribe en el marco de la metodología del trabajo por proyectos. La SD se articula en torno a la composición de un género discursivo determinado, tarea que requiere ciertos aprendizajes relacionados con las características del género en cuestión. El eje de las sD lo constituyen, por tanto, las prácticas de lectura y de escritura que son significativas en los diferentes ámbitos sociales. El aprendizaje de estas prácticas implica el desarrollo de determinadas habilidades lingüístico-comunicativas mediante numerosas interacciones en el aula. De este modo, el objeto de aprendizaje de la escritura no se concibe como un conjunto de destrezas y técnicas descontextualizadas, sino como el uso consciente del

lenguaje escrito para participar en las prácticas discursivas propias de las diversas esferas de la actividad social.

Examinaremos cómo se articulan los aprendizajes específicos con la tarea global, especialmente cuáles son los criterios para seleccionarlos. La pertinencia de estos aprendizajes depende de las características del género discursivo que los alumnos han de aprender a componer, puesto que será este el que proporcione las pautas para establecer los aprendizajes lingüístico-comunicativos relevantes. Por ello, consideraremos que un elemento funda­mental de la planificación de la SD es el análisis del género que la articula y, a partir de él, la selección de los rasgos que se consideren más relevantes. Este análisis tendrá que recorrer todos los planos de la textualidad, desde el texto considerado como macroacto de habla hasta la estructuración de los contenidos en esquemas o patrones textuales. Así, se pondrá de relieve que una característica fundamental de esta propuesta metodológica es la integra­ción, en una misma secuencia de actividades, de aprendizajes relacionados con diversos aspectos de la textualidad.

Nos van a interesar especialmente aquellos aprendizajes que re­quieren la reflexión sobre la lengua y sus normas de uso según el tipo de tarea que se realiza, porque ello nos va a permitir abordar uno de los problemas cruciales de la didáctica de la lengua: la integración de la actividad meta-lingüística explícita y planificada dentro de las actividades de aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas. Trataremos de mostrar que la sD es una propuesta metodológica idónea para esta integración.

Cerraremos el artículo con ejemplos de formas y procedimientos lingüísticos que pueden ser relevantes para la enseñanza de diversos géneros discursivos dentro del modelo de SD.

  1. QUÉ SON LOS GÉNEROS DISCURSIVOS

Partiremos del concepto de género discursivo procedente de Bajtín (1982), que recordaremos mediante este fragmento:

El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no solo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición oestructuración. Lostres momentos mencionados–el contenido temático, el estilo y la composición– están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera determinada de comunicación.



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